Programme > Communications courtes par auteur > Fonseca Favre Mariana

Dans cette communication, nous nous proposons d'analyser comment, dans le cadre du projet d'expérimentation d'un enseignement bi-plurilingue mis en place à l'école du Sarlac à Moissac, le travail langagier mené en classe, à partir d'une diversité de langues, contribue à la construction des savoirs mathématiques.

L'école du Sarlac à Moissac, forte d'un cursus bilingue avec la langue régionale, l'occitan, est située en Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) et accueille de nombreux élèves issus de la migration. L'objectif du projet est de prendre en compte les langues des élèves (langues familiales, langues acquises lors des parcours de vie, etc.), jusque-là invisibilisées, ainsi que les langues enseignées, pour les mettre en synergie, au service d'un apprentissage intégré des savoirs linguistiques et des savoirs disciplinaires. En effet, si le cursus bilingue a facilité l'implémentation du projet, les langues de scolarisation – français et occitan – étaient jusque-là enseignées de manière cloisonnée, alors que la mise en place de ce dispositif a permis plus de circulation entre les langues ainsi qu'un regard nouveau sur la langue régionale.

Les enseignant-es se basent sur les principes de la didactique du plurilinguisme (Cavalli et Gajo, 2019), explicités lors des formations, et s'appuient sur des supports didactiques plurilingues élaborés par une équipe de formateurs/trices. Ces supports, conçus à partir des travaux de chercheur-es (Poisard, 2014 ; Hache, 2015) reposent sur une méso-alternance des langues qui favorise la problématisation des notions disciplinaires.

Les séances mises en place n'ont pas pour vocation d'enseigner des langues, mais de s'appuyer sur les langues présentes dans les supports didactiques ainsi que sur les savoirs linguistiques des élèves pour diversifier les entrées et enrichir la construction des notions (Beacco J.-C. et al. 2015). Du point de vue du curriculum, ces séances s'intègrent à l'ordinaire de la classe, aux différents moments d'apprentissage et trouvent leur place dans les séquences d'enseignement programmées par les enseignant-es et dans les progressions de cycle.

Dans notre communication, nous observerons, sur la base de l'analyse d'enregistrements d'interactions en classe et d'une transcription fine de celles-ci, le travail langagier mené par les élèves et les enseignant-es lors des séances plurilingues dans l'objectif de construire des savoirs mathématiques au cycle 2 et au cycle 3. Nous remarquerons que ce travail passe par des mécanismes comme l'alternance et la contrastivité, que nous tâcherons d'expliciter (Gajo 2018). Nous verrons que la comparaison entre numération orale et écrite, la lecture de l'heure ou la géométrie abordées sous le prisme du plurilinguisme permettent de mieux conceptualiser ou tout au moins d'offrir aux élèves une approche différenciée pour une meilleure acquisition des savoirs.

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Beacco J.-C. et al. (2015). Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires. Un Guide pour l'élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants. Strasbourg : Conseil de l'Europe.

Cavalli, M. & Gajo, L. (dir.) (2019). Le professeur de langue 2 dans l'enseignement bilingue. Rôles fonctions et pratiques pédagogiques : transversalités et spécificités. Paris : ADEB.

Gajo, L. (2018). Contexte plurilingue, dispositif bi-plurilingue, modalité bi-plurilingue d'enseignement: quelques repères. Les Cahiers de l'ASDIFLE, n°30, pp. 95-111.

Hache, C. (2015). Pratiques langagières des mathématiciens. Une étude de cas avec « avec », Petit x, 97. IREM de Grenoble.

Poisard C., Kervran M., Le Pipec, E., Alliot, S., Gueudet, G. et al. (2014). Enseignement et apprentissage des mathématiques à l'école primaire dans un contexte bilingue breton français. Spirale – Revue de Recherches en Education, Association pour la Recherche en Education (ARED), 54, pp.129-150. Hal-010676894