Dans certains contextes d’enseignement, plusieurs langues sont institutionnellement présentes : dans les classes où les mathématiques sont enseignées avec une langue étrangère (par exemple, en France, dans le cadre d’enseignement de disciplines dites non linguistiques en section bilingue, européenne ou internationale) ou avec une langue seconde (par exemple, avec des élèves allophones en unité pédagogique spécifique, ou dans un établissement français à l’étranger ou encore dans les territoires où la langue de scolarisation n’est pas la langue première des élèves). Dans ces classes, c’est en général le monolinguisme qui est la règle pour enseigner (principe de l’enseignement immersif). D’autres organisations peuvent toutefois conduire à un enseignement bilingue au sein d’une même classe ou à un apprentissage translingue avec des langues déterminées par les élèves eux-mêmes.

Il est identifié que les apprenants dont la première langue est autre que la langue officielle d’enseignement sont confrontés à une grande complexité dans l’appropriation langagière et disciplinaire (Cummins 1979, Collier et Thomas 2017, Adler 2002, Millon-Fauré 2020, Mendonça Dias 2020). Les différences de structures lexicales, la verbalisation des connecteurs logiques ou des prépositions, sont autant d’exemples de complexités auxquelles sont confrontés les apprenants (Edmonds-Wathen 2019, Durand-Guerrier 2007, Hache 2015, Beaugrand et al. 2021, Andrianarivony et al. 2021). Ces difficultés peuvent constituer un obstacle à leur apprentissage, ainsi qu’une marginalisation scolaire et sociale (Planas & Civil, 2013). Par ailleurs, les propositions d'enseignement multilingue, dans lesquelles deux langues ou plus sont impliquées, ont un grand potentiel didactique pour la construction des connaissances (par exemple, mathématiques) et pour le développement des idées (Gajo 2015, Skutnabb-Kangas et al, eds. 2009; Wernicke et al, eds. 2021).

Quel que soit le niveau d’enseignement (primaire, secondaire, université, formation des professeurs), et y compris dans l’enseignement ordinaire, élèves et enseignants ne sont pas toujours monolingues, loin de là. Ce plurilinguisme, interne ou externe, n’est souvent pas mobilisé en classe. Les didacticiens des langues montrent pourtant que le plurilinguisme peut être un levier pour enseigner les disciplines dites non linguistiques (telles que les mathématiques), quel que soit le contexte d’enseignement. De façon convergente, les didacticiens des mathématiques (Barton 2008, Hache 2019) affirment d’une part que l’apprentissage des mathématiques comprend nécessairement une acculturation aux pratiques langagières des mathématiciennes et mathématiciens, et d’autre part que ce travail langagier est trop peu exploité.

Le colloque Plurimaths de l’automne 2022 est l’occasion de s’intéresser à la nature et à la variété des plurilinguismes des contextes d’enseignement, et aux pratiques développées en classe s’appuyant sur ce plurilinguisme. En quoi les contextes éducatifs contraignent-ils ou influencent-ils les choix opérés dans le recours au plurilinguisme en classe ? Comment situer les choix et expérimentations pédagogiques plurilingues ou monolingues des enseignants dans leur contexte d’enseignement ?

Les présentations sont organisées selon deux entrées : contexte d’enseignement et pratiques de classe (voir la description des axes ci-contre). Les communications permettront de situer le travail sur les langues en lien avec le travail disciplinaire (avec, autant que faire se peut, une mise en rapport avec la classe de mathématiques), ou situer l’enseignement des mathématiques en contexte multilingue.